Avviamo la riflessione con una serie di osservazioni empiriche sulla valutazione basata sui test.

Senza scomodare l’immaginazione, focalizziamo la nostra attenzione su ciò che essi effettivamente sono sia nella nostra esperienza professionale sia, soprattutto, laddove costituiscono strumenti essenziali delle politiche di gestione del sistema di istruzione: in Inghilterra, con l’Education Reform Act, varato nel 1988 dal governo conservatore di Margaret Tatcher, e negli Stati Uniti, con il No Child Left Behind Act, approvato quasi all’unanimità dal Congresso Americano nel 2002 e siglato dal presidente Bush.

     Mette appena conto osservare che entrambe le leggi non sono mai state revocate o discusse né dai successivi governi laburisti in Gran Bretagna, né dalla maggioranza democratica di Clinton in America: esattamente quanto è accaduto in Italia nell’ultimo decennio, in cui governi di centrodestra e governi di centrosinistra, perfettamente sovrapponibili sul piano delle politiche scolastiche, e non solo, hanno pervicacemente perseguito e realizzato insieme l’attuale Sistema Nazionale di Valutazione.

     Che cosa hanno significato, in concreto, le politiche di assessment praticate nel sistema scolastico angloamericano, ispirate alla triangolazione paradigmatica “accountability, autonomy and choise”¹? La nascita di un mercato concorrenziale tra le scuole, alimentato dalla pubblicazione delle league tables (graduatorie, classifiche) sugli organi di stampa e sui media locali e nazionali; la proliferazione di agenzie centrali e di autorità amministrative locali, pubbliche e private, che hanno incrementano a dismisura o, in altri casi, del tutto esautorato i poteri dei dirigenti scolastici; la perdita di prestigio, il calo delle iscrizioni, il degrado e/o la chiusura di scuole periferiche, frequentate da ceti culturalmente ed economicamente deprivati, in un evidente circolo vizioso, poichè sovvenzioni e finanziamenti sono rapportati al numero di iscritti; la subordinazione della contrattazione integrativa (fino al licenziamento degli insegnanti) ai risultati dei test; l’imposizione di metodologie didattiche e scelte culturali omologate, standardizzate ed eterodirette sul principio del customer care; la diffusione del teaching to test, ovvero di un addestramento di tipo opportunistico, esclusivamente mirato al superamento dei test; l’effetto cheating nelle aule, nelle scuole, nei distretti, addirittura negli Stati federali (chi ha visto Bad Teacher al cinema ricorderà la splendida supplente Cameron Diaz circuire sessualmente un funzionario scolastico per rubargli i test e fornire in anteprima le risposte giuste ai suoi allievi!).

      Perché allora i test? “Le scuole saranno più efficienti se saranno sottoposte alle leggi del mercato capitalistico e, come tutte le aziende, entreranno in concorrenza le une con le altre per attirare i loro clienti: gli studenti”, così Milton Friedman nel 1955 ². A sessant’anni di distanza, una vera e propria profezia.

     Nell’inarrestabile deriva globale neoliberista, che considera scuole e università irrinunciabili palestre di sperimentazione delle sue politiche economiche, tutte le attività sono sottratte allo Stato nella sua veste di garante, allocate al mercato (ovvero “a quel dispositivo di mediazione nel quale le persone sono tradotte nei loro interessi e i beni nel loro prezzo” ³) e devono produrre profitto (pensiamo soltanto agli esiti milionari dell’operazione di lobbying che le aziende produttrici di strumenti informatici stanno conducendo con successo oggi in Italia).

     Come ci racconta bene Valeria Pinto, “la ratio dell’homo oeconomicus è alla base di tutti i processi della valutazione […] Esperimenti epocali di ingegneria sociale sono stati messi in opera silenziosamente. Si additano obiettivi limitati, dati per condivisi da ogni persona di buon senso, semplici prese d’atto della realtà e li si persegue attraverso metodi progressivi, verificabili tappa per tappa e ostentatamente aperti alla revisione e correzione, come insegna la mentalità dell’ingegnere, intollerante soltanto nell’esigenza di ottenere i risultati attesi. Al tempo stesso cauto e determinato, il cronoprogramma….procede passo dopo passo…fissa scadenze rigorose (la tempistica è un cardine della sociotecnica orientata alla ‘cultura della qualità’ […] Una volta definito il piano… si può negoziare il dettaglio (accettare un emendamento, aggiungo io)… ma mai dubitare del sistema complessivo e della sua direzione.” ⁴

     Il tema della valutazione non va visto, dunque, solo nei suoi aspetti tecnici, o meglio, tecnocratici, ma come fenomeno globale, pervasivo, talmente persuasivo da farci sentire in colpa per non aver ancora assimilato la “cultura della valutazione” (stiamo forse sperimentando un nuovo modello di ‘servitù volontaria’?); un fenomeno di cui occorre comprendere il senso complessivo, il valore paradigmatico, cioè ideologico, in quanto espressione di un modello storicamente determinato, costituito oggi dalla relazione fornitore-consumatore, dal totem della crescita economica fondata sullo sviluppo e non sul progresso, il cui idealtipo viene declinato nella mitografia dei saperi applicati e delle competenze.

     Anche Daniele Checchi finalmente ammette che la valutazione è un atto politico ⁵.

     Tutti i sistemi di valutazione nazionale nascono come strumento di controllo ex post delle singole autonomie scolastiche, in una prospettiva di monitoraggio della performance nella chiave puramente economicistica del rapporto costo-beneficio. Ed è esattamente questo il senso della domanda che, circa un anno fa, ci ha posto l’Europa (ricordate la lettera di Olli Rehn?) alla quale il nostro attuale governo dimissionario ha risposto varando un Sistema Nazionale di Valutazione basato non sulle direttive di un organismo tecnico designato dall’organo di governo della scuola, cioè su un Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione finalmente restituito alla sua funzione d’indirizzo culturale e politico, profondamente rinnovato e rimpolpato nella composizione e nei poteri e che risponda direttamente al Parlamento ⁶, bensì prepotentemente ancora sull’Invalsi, vecchia costola del MIUR e del ministro di turno, e sui suoi opinabili test.

     Dunque, con qualche anno di ritardo e mentre fiorisce un’imponente bibliografia critica nazionale e internazionale, ricca saggistica dal profilo disciplinare e sociopolitico, che denuncia la fallibilità dei test come strumento diagnostico e l’iniquità dell’intero sistema di valutazione che su di essi si basa, inducendo alla cautela anche i più fanatici se solo leggessero, in Italia assistiamo impotenti a un ipertrofico accanimento valutativo (evidentemente di natura punitivo/premiale) che imperversa furioso, ministro dopo ministro, governo dopo governo, finanche con governi morituri, su scuola e università; un accanimento valutativo, tutt’altro che terapeutico, condotto secondo criteri di falsa neutralità, oggettività presunta, impersonalità, anonimato, opacità, grigia proceduralità tecnica.

     E’ notizia di questi giorni che l’ANVUR, “dopo mesi e mesi di oscuro lavoro preparatorio, ha lanciato la sperimentazione di un nuovo test per valutare le competenze generaliste dei laureandi in 12 università italiane; se la sperimentazione avrà successo, a partire dal 2014 i risultati di questo test verranno utilizzati per l’accreditamento degli atenei e ai fini dei finanziamenti premiali” ⁷. A maggio 2013, inoltre, un pre-test su base campionaria verrà somministrato agli studenti delle classi terminali (mai aggettivo così mortifero è stato tanto opportuno!), a gennaio 2014 su base censuaria e a gennaio 2015 ci sarà l’entrata a regime delle prove.

     Quindi, test in II e V elementare, test in I e III media, test in II superiore e all’esame di Stato, test per accedere all’università, test al termine del corso di laurea triennale.

     Il processo di progressiva acquisizione, consolidamento e ampliamento dei saperi, l’arricchimento e la diffusione delle arti e delle scienze, gli orizzonti sempre nuovi e sempre spostati in avanti del pensiero e della riflessione critica e filosofica, la cultura insomma e la civiltà che costituisce la nostra specie, la specie simbolica ⁸, sacrificati sull’altare del controllo tecnocratico. La nostra libertà di adulti ridotta allo scegliere quale merce acquistare, quella dei nostri studenti indirizzata ad una sola risposta precofenzionata, apponendo una crocetta o al massimo poche parole che possano essere lette da un computer e dai suoi algoritmi: per il 90% degli elaborati del CLA (l’acronimo che denomina il test sulle competenze generaliste degli studenti universitari, Collegiate Learning Assessment) “il punteggio viene assegnato automaticamente da un software, l’Intelligent Essay Assessor, prodotto dalla Pearson, ovvero la più grande multinazionale del mondo nel campo dell’editoria e dei servizi all’educazione. […] Vale la pena notare che l’utilizzo di algoritmi di correzione degli elaborati è in ascesa esponenziale, per ovvi motivi di economicità, e sta suscitando diffuse preoccupazioni. E’ di questi giorni la notizia di una mobilitazione di accademici statunitensi, Noam Chomsky in prima fila, contro la diffusione di questa pratica.” ⁹

     Un mese fa ad Amsterdam si è tenuto l’International Summit of the Teaching Profession. Il Rapporto ufficiale “richiama l’attenzione su quello che dovrebbe essere il tema centrale da sottoporre ai decisori politici: occorre ragionare in termini di sviluppo professionale dei docenti e non di semplice valutazione, perché solo lo sviluppo professionale comporta una stretta relazione con il livello di apprendimento degli allievi.” ¹⁰

       Sviluppo come crescita, vorrei precisare, come processo culturale, intellettuale, umano, per noi e per i nostri studenti.        

     Di contro, l’uso dei test a scelta multipla esclude per definizione una valutazione di processo e non prevede che una forma particolare di intelligenza analitica: si premiano sempre risposte conformiste, spesso mnemoniche, che non ammettono il pensiero divergente o l’originalità dell’interpretazione, risposte funzionali ad un’ideologia utilitaristica di tipo comportamentistico, basata sul modello stimolo-risposta. E quanto a misurare il valore aggiunto, il Rapporto sottolinea come sia difficile “stabilire lo specifico contributo che un docente dà alla performance dei suoi studenti. L’apprendimento è infatti influenzato da molti fattori: le capacità degli studenti, le loro aspettative, la motivazione, il comportamento, il supporto che ricevono dalla famiglia, l’influenza del gruppo dei pari, l’organizzazione della scuola, le risorse, la struttura del curricolo, i contenuti disciplinari” (lo vado dicendo da anni, e da anni vengo accusata di essere ostinatamente refrattaria a qualunque innovazione e di volermi sottrarre corporativamente e capziosamente a qualunque forma di controllo). Senza dimenticare che, come afferma un documento della Commissione del National Research Council americano già nel 1999, “i test non sono perfetti e il punteggio di un test non costituisce una misura esatta delle conoscenze o delle capacità di uno studente”, e che, come sottolinea Diane Ravitch, “talvolta le domande sono malamente espresse. Talvolta alle risposte viene attribuito un punteggio sbagliato. Talvolta la risposta che si suppone giusta è sbagliata o ambigua. Talvolta due delle quattro risposte sono egualmente corrette” ¹¹

     E infine, vogliamo anche aggiungere la frequente, totale insignificanza, se non irrilevanza, di molte delle domande proposte?

     L’Italia è all’ultimo posto in Europa per percentuale di spesa pubblica destinata alla cultura (1,1% a fronte del 2,2% dell’Ue a 27) e al penultimo posto, seguita solo dalla Grecia, per percentuale di spesa in istruzione. L’analfabetismo di ritorno sta dilagando in proporzioni massicce ma molti corsi serali per adulti sono stati soppressi. Dal 2003-04 c’è stato un calo delle immatricolazioni del 17% (58mila studenti in meno): una vera e propria espulsione di massa dalle nostre università. Del resto nell’a.a. 2011/13 erano 57.000 gli studenti idonei che non hanno beneficiato della borsa di studio per mancanza di fondi. Per l’anno prossimo nel budget del MIUR sono previsti solamente 14 milioni per il diritto allo studio mentre quest’anno sono stati stanziati 103 milioni, evidentemente già insufficienti.

     Per la scuola, semplicemente, non c’è niente, se non una bulimia di circolari ministeriali accompagnate da indicazioni, prescrizioni, indagini, pareri espressi da agenzie private para e filo-governative (Treelle, Fondazione Agnelli, Compagnia di S. Paolo, Fondazione per la Sussidiarietà, tanto per citare le più famose) che ci spingono a introiettare in modo acritico la necessità della misurazione e del controllo, realizzando di fatto una radicale distorsione delle nostre categorie percettive e cognitive.

     Concludendo, se l’istruzione è un prodotto, ovvero una merce misurabile e quantificabile; se l’insegnante è l’erogatore di una merce; se scuola e università sono un servizio, allora il test è lo strumento di misurazione perfetto.

^{1 A. Martini, “L’accountability nelle scuole”, Quaderni della Fondazione Agnelli, 8/2008}

^{2 M. Friedman, “The role of government in education”, 1955}

^{3 V. Pinto, “Valutare e punire”, Cronopio,  2012}

^{4 V. Pinto, cit.}

^{5 D. Checchi,”Le elezionio, la valutazione e l’”equilibrio” (precario) dell’Invalsi, Ilsussidiario.net, febbraio 2013}

^{6 “Per il governo democratico della scuola”, proposta dell’Associazione Nazionale “Per la scuola della Repubblica”}

^{7 A. Ferretti, “Un’altra CLAva sta per abbattersi sull’università” ,  in corso di pubblicazione su Roars}

^{8 T. Deacon, “La specie simbolica”, Giovanni Fioriti Editore,  2001}

^{9 A. Ferretti, cit.}

^{10 A. Reffieuna, “Regolamento, prove Invalsi, docenti: il cerchio non si chiude”, Ilsussidiario.net, aprile 2013}

^{11 D. Ravitch, “The life and the death of the great american school system. How testing and choise are undermining education”, Basic Books, 2010}